(Ejercicio de redacción escrito por un niño y que se conserva en el Museo Pedagógico de París). El tema propuesto era: describir un mamífero o un ave).
El pájaro del que voy a hablar es él búho. El búho no ve de día y de noche es más ciego que un topo. No sé gran cosa del búho, así que continuaré con otro animal que voy a elegir: la vaca.
La vaca es un mamífero. Tiene seis lados: el de la derecha, el de la izquierda, el de arriba, el de abajo. El de la parte de atrás tiene un rabo, del que cuelga la brocha. Con esta brocha se espantan las moscas para que no caigan a la leche. La cabeza sirve para que le salgan los cuernos y, además, porque la boca tiene que estar en alguna parte.
Los cuernos son para combatir con ellos. Por la parte de abajo tiene la leche. Está equipada para que se la pueda ordeñar. Cuando se le ordeña, la leche viene y ya no para nunca. ¿Cómo se las arregla la vaca? Nunca he podido comprenderlo, pero cada vez sale con más abundancia.
El marido de la vaca es el buey. El buey no es mamífero. La vaca no come mucho, pero lo que come, lo come dos veces, así que ya es bastante. Cuando tiene hambre, muge, y cuando no dice nada, es que está llena de hierba por dentro. Sus patas le llegan hasta el suelo. Las vacas tienen el olfato muy desarrollado, por lo que se las puede oler desde muy lejos. Por eso es por lo que el aire del campo es tan puro.
Cada vez aprendemos más, pero sabemos menos.
Lao-tsé, Tao Te King
[o del arte]
Helen Levitt - Kids with masks in the tree, 1940
"Más acá del discurso mental y de los deseos que hallan cumplimiento en el sueño, más acá del orden que le imponen los sueños a la vida diaria y a sus impulsos, hay un orden más profundo, una armonía que nos otorga un sueño sin sueños, un sueño que ha de permanecer por siempre inconsciente. Ahí es donde algunos niños regresan, o así parece, y de donde vuelven con aquel mirar que traspasa, un mirar sabio, como de otro mundo, un mirar que, asombrosamente, conoce sin conocer, sabe aun sin saber, y aturde y atemoriza por su hondura, refractario a toda norma, a toda imposición, un mirar que torna ridículo el gesto que hacemos para dirigirnos a los más pequeños y la pregunta estúpida que creemos adecuada a su comprensión. Nosotros, los adultos, temerosos de ese mirar, nos encargamos de cegarles poco a poco y llamamos cultura al hierro con el que les quemamos los ojos, y educación a la manera de operar." Chantal MaillardSilencio y gestos, compasión y tacto frente a lo simple visual
http://www.kawasenaomi.com/en/works/documentary_film/katatsumori_1/
En su conferencia "La educación como violencia o acerca de la enseñanza de la filosofía en la Universidad" Maillard reflexiona sobre la imposibilidad de enseñar filosofía en una estructura universitaria. Creo que es posible sustituir filosofía por arte para darnos cuenta hasta que punto olvidamos los orígenes y los sustituimos por discursos, abandonamos la experiencia propia y la sustituimos por las citas, aceptamos contentos la mediación del pensamiento, porque somos idiotas, def.: incapaz de articular o argumentar.
Maillard, Chantal (2009) Contra el Arte y otras imposturas, Valencia, Pre-Textos
(...)
Cuando me invitaron a participar en estas Jornadas aún no se había iniciado el conflicto internacional en el que estamos inmersos, por lo que quién las organizó no podía saber lo pertinente que sería, en estos momentos, hablar de ética en la Universidad. Hablar de ética en la Universidad es, en efecto, hablar de educación, y hablar de educación –de formación- es hablar de política.
Es curioso ver, una vez más, cómo, en tiempos revueltos, quienes más y mejor enseñan son los propios estudiantes y me alegro, entre tanto desastre, comprobar que aún late eso que yo creía haberse lamentablemente perdido: la conciencia, por parte del alumnado universitario, de ser una fuerza pública. Incluso, cuando las circunstancias así lo requieren, una fuerza pública contra la fuerza del orden público. Pues el desorden es indudablemente necesario cuando un gobierno pretende mantener por la fuerza el orden del despropósito y de la sinrazón.
Cuando las más simples reglas de la lógica quedan ausentes de los discursos de quienes nos gobiernan y son reemplazadas por el más puro cinismo podemos decir que estamos asistiendo a un caos político y en tales circunstancias es necesario que la democracia se ejerza en la calle. Me alegra, pues, comprobar que no estamos muertos y que desde las aulas nos recuerden, a quienes nos ganamos el sueldo hablando, aquello que olvidamos desgraciadamente a menudo: que educar debería ser más un abrir brechas en las murallas que mantienen el orden establecido que enseñar a poner ladrillos para fortalecerlas.
Hablar de ética en/de la Universidad es hablar de educación. Hablar de educar y ser educado, de cómo educar y ser educado. La palabra connota, etimológicamente, dirección, lo cual es bastante aterrador si pensamos que quien dirige está utilizando una suerte de violencia, pues, en efecto, abrir camino, imprimir una dirección es violentar un terreno que no tiene otras sendas que las que el agua o la lava trazan en su descenso y unos pasos que se quieren, en principio, erráticos, transeúntes. Educar es algo más que una responsabilidad, es una prueba: la del aprendizaje de la ceguera y su reconocimiento.
¿Es posible hablar de ética en la Universidad sin que se hable de violencia? Me temo que no. La violencia está implícita en los tres conceptos: ética, educación y universidad. La educación por su relación directa con la política; la ética por su inevitable coacción social y la universidad por ser una institución tristemente vinculada al poder y por tener el cometido de transmitir valores y saberes convergentes y unívocos. La universidad se contrapone (la palabra lo indica) a cualquier ideal de diversificación. Como concepto, entraña, pues, una contradicción desde el momento en que quisiera entenderse como el lugar en el que se propone cultivar la individualidad y, como tal, entra, por tanto, en flagrante contradicción, también, con la enseñanza de la filosofía siempre que ésta se entienda no como ciencia (la cual es, por definición, universalista –consenso ante el experimento) sino como pensamiento vivo, permanentemente en proceso y, en consecuencia, ineluctablemente subversivo No debemos olvidar que el ideal científico de la filosofía, presente ya en la voluntad epistémica de Platón y, qué duda cabe, en la formulación del método hipotético-deductivo de Aristóteles, lo hizo manifiesto un filósofo que ejercía de funcionario del Estado –me refiero a Fichte.
Como constataba H. Arendt, la palabra educación tiene un sentido perverso en política pues la meta verdadera es la coacción sin el uso de la fuerza. Educar, en política, venía a decir, significa quitar a los que vienen su propia oportunidad ante lo nuevo ¿Es posible una educación que no sea política?
Si para Platón la educación era la única manera de lograr un Estado ideal y el político había de ser filósofo, para Schopenhauer, en cambio, la política era incompatible con la filosofía. ¿Qué ocurrió entre Platón y Schopenhauer con la filosofía? Ocurrió que los políticos –que eran y son cualquier cosa menos filósofos- la domesticaron poniéndola en manos de funcionarios del Estado. Ocurrió que la filosofía se volvió universitaria: que pasó de ser un instrumento para el conocimiento de uno mismo a ser un instrumento para la universalización del conocimiento. En las universidades, mediatizada por el poder político, eclesiástico y por la opinión pública, la función subversiva de la filosofía quedó anulada. Desde la constitución de la primera Universidad, la de Paris, en el año 1200 (en cuyos estatutos aprobados por el Papa y el rey de Francia se prohibía, entre otras cosas, la casi totalidad de las obras de Aristóteles) hasta los profesionales de Jena (Reinhold, Fichte, Schelling, Hegel) en el XIX, la filosofía estuvo al servicio de los poderes religiosos y civiles. ¿Es posible hablar de ética en la Universidad sin hablar de violencia? Me temo que no.
Bien podría ser que lo ético pasase por eliminar de la universidad su carácter falsamente universal, abriendo cauces para el reconocimiento de otro tipo de ethos: el hábitat, aquello en lo que propiamente moramos. Un hábitat que no está dado sino que ha de construirse acorde con un modo de ser –el humano- que tampoco está dado sino que está siéndose. Porque el ser no es sino que está siendo. O mejor dicho, nadie es, sino que está siendo. Somos trayectorias. Trayectorias que, como en las postales nocturnas en las que los faros de los vehículos, por el tiempo de exposición, han trazado estelas luminosas, dejando su rastro en la memoria o en la escritura de quienes nos cuentan. Historias que son estelas. Para la memoria: toda memoria es la impresión de lo propio en lo ajeno. Así fundamos el hábitat: yo acostumbro a morar en corazón ajeno.
Bien podría ser que lo ético, en la Universidad, consistiera en abandonar la actitud arrogante de quien se ampara tras la universalidad del saber cuando éste no es sino el consenso de lo propio. Porque educar (ex-ducere) significa dirigir hacia fuera, conducir fuera de lo propio, fuera de lo mismo, hacia lo otro, lo extraño. Y, sin embargo, ¡qué poco nos sometemos a la impronta de lo ajeno! O ¿no es cierto que, las más de las veces, evitamos detenernos en los párrafos que nos resultan más abstrusos, más difíciles, más extraños, menos... familiares? Pues, ciertamente, ésos son los que más esfuerzo requieren: una detención, un cambio de mirada, un cambio de dirección que no siempre estamos dispuestos a realizar por... ¿falta de tiempo? El tiempo, compañeros, es algo que únicamente tenemos mientras estamos vivos. Y lo que sé es que cuando nos detenemos, por ejemplo, en la lectura de una novela japonesa o en la escucha de una música india, aprendemos de ello que hay un sinfín de matices que nuestra cultura, que se ha erigido sobre la modalidad cuantitativa y ha despreciado tradicionalmente la cualitativa, no ha sido capaz de transmitirnos. No obstante, seguimos empeñados en no dar entrada, en nuestros Departamentos, a otro tipo de Filosofía que no sea la occidental. Y es que la endogamia, en la Universidad, no lo es sólo de personal, lo es también de contenidos.
Bien podría ser que lo ético, en la Universidad, pasase por el cultivo de cierta humildad, la que consistiese, entre otras cosas, en reconocer y en enseñar que el mundo no está dado ni está por descubrir, sino que se construye. Que la llamada "realidad" es aquello que se nos ofrece poniendo a prueba nuestra capacidad de imaginar y construir modelos.
A los alumnos, concretamente a los de Filosofía, en efecto, se les defrauda de muchas maneras y a muchos niveles. Se les defrauda cuando se burla sus iniciales expectativas de conocimiento con la desidia que nos hace contabilizar los minutos de clase procurando que sean menos o convirtiendo las clases en un ejercicio de egomanía; se les defrauda cuando la hora de clase viene a ser un anecdotario y su hoja de apuntes se queda en blanco porque no hay, en lo que se cuenta, ningún contenido digno de reseñarse; se les defrauda cuando se les alecciona en una Verdad cualquiera (religiosa, metafísica o científica) en vez de mostrarles por qué y cómo las conclusiones de un sistema teórica son requeridas necesariamente por las premisas de las que parte.
Los alumnos llegan a las aulas creyendo que se les va a enseñar el sentido del mundo y de su propia existencia. Lógicamente, pronto se desencantan, pero no se les suele decir que el desencanto es el inicio del viaje, que el trabajo consiste precisamente en persistir en ello. No se les suele decir porque esto implica una subversión del ideal educativo que es, qué duda cabe político. O ¿no estamos hablando de formación cuando hablamos de educación? ¿No estamos hablando de dirigir la mirada, de enseñar a mirar desde un cierto punto de vista? ¿No estamos enseñando a mirar como a nosotros nos han enseñado? ¿Podríamos acaso hacer otra cosa? Pues, sí, podríamos. Pero eso sería sembrar el desorden. El desorden que es necesario, no obstante, para cualquier renovación, para evitar la degeneración de lo mismo, la pérdida de significado que adviene cuando algo se repite demasiado.
(La repetición es una manera bien conocida de anular significados, no tienen más que hacer la prueba: contemplen su mano repitiendo la palabra que la nombra: mano, mano, mano mano mano mano manomanomanomano... llegará un momento en que desaparecerá la mano y no sabrán qué es lo que están contemplando. Algo permanecerá ante sus ojos porque, por supuesto, las cosas no son los conceptos que las nombran, algo permanecerá ante sus ojos, pero no sabrán decir el qué; el nombre habrá perdido su sentido.)
Educar a la manera platónica, enderezando la mirada, ese mirar "correcto" que se suponía ser el legado del filósofo implica saber cuál es la dirección correcta y, lo que es más, implica creer que hay una dirección correcta y que ésta puede ser conocida. Sin embargo, extrapolando la frase que el filósofo budista Nagarjuna aplicaba al conocimiento de lo que llamaba la "verdadera realidad", podríamos decir de la mirada correcta que a) no la hay, b) que si la hay, no puede ser conocida, y c) que si es conocida, no puede ser enseñada.
¿Quiere esto decir que sería mejor dejar de hablar? Puede (empezando por mí, claro, aunque, ya saben: parar rompe la regla... ), pero el silencio, ese silencio que es el anverso de la palabra no arregla gran cosa, pues en él el decir sigue latiendo, su ausencia lo convoca: la ausencia siempre lo es de una presencia porque la ausencia es ante todo un estado de conciencia Hablar, pues, pero lo justo. Lo justo para transmitir... ¿el qué? ¿lo que hemos aprendido? Recordemos que Aristóteles consideraba que no es ético no enseñar lo que uno ha aprendido, pero ¿lo es siempre?
(...)
Tal vez sea éste, ya, el momento de callar.
A menudo es más interesante atender a la forma del texto que a su contenido; el ritmo de un escrito, su respiración dice el contenido del mismo mejor que lo que cuenta. Ocurre algo parecido con el habla: es generalmente más interesante atender a la actitud que genera el discurso en el hablante que a los contenidos del mismo, porque los contenidos tienen, muy a menudo, poco que ver con lo que realmente se quiere decir. Eso, cuando se tiene algo que decir, claro.
La forma no es el formalismo, tampoco es un añadido, un recubrimiento o un artificio decorativo; por "forma" entiendo aquí el modo, esto es, el ritmo, la secuencia vibratoria. En ese sentido, la forma es el contenido. Atendiendo a la forma podemos conocer el contenido más allá del mismo o, incluso, en contra o a pesar del mismo. El cómo dice el qué, lo comunica. ¿Qué comunicaremos en el modo académico? ¿Qué habrá de comunicarnos el ritmo plano, monocorde de las "proposiciones con sentido"?
Una frase nominal... por favor, repita...
Tal vez, repito, ¿sea éste el momento de callar?.
Hemos repetido hasta la saciedad. La historia del pensamiento es la historia de la repetición. Hacemos de la repetición, creencia y de la creencia, saber y del saber, sentimientos, estados interiores, emociones... cultura. Tal como decimos, así sentimos. Sentir es pensar. Palabras sentimientos. Razón senti-mental. Palabras que dicen comportamientos y al decir los dictan. Dicción, diccionario: cultura. Cultivamos las palabras y ellas germinan, crecen, y las hacemos ritual, las repetimos. Y crece un mundo, un mundo en el que creer. Y creemos. Y porque la creencia ha de instituirse, las hacemos sentimiento: decimos el sentir, lo dictamos. Y vivimos al dictado. Consensuados. Con-sentidos. Convivimos. Y he aquí que nos acostumbramos: lo dictado se nos vuelve costumbre... ethos.
¿Quién ciega ratones?
Ciega ratones el político: el educador: el funcionario del Estado, aquel que habla sin decir, aquel que dice lo que se dice, aquel que repite lo que otros han dicho.
Ciega ratones aquel que aburre con retóricas vanas, aquel que mata lentamente de tedio y decepción con tal de cobrar el plus de productividad.
Ciega ratones aquel, también, que inocula el virus de la Verdad administrando transfusiones de plasma conceptual a quienes se sienten enfermos de sin-sentido. Aquel que ofrece paraísos sistemáticos a los heridos de vida. Aquel que inyecta, como un orgullo de raza, la intelectualidad que encubre nuestra miseria: nuestra ignorancia.
Tanta es nuestra ceguera que no distinguimos quienes son, realmente, los ratones ni quién está corriendo ... oyente involucrado / el oyente no es ciego / oyente no ratones / oyente viviente...
En el ámbito filosófico, a esta alturas no hay razón suficiente para guiar si no es en la descreencia. En mis clases yo solía a menudo sorprender a los alumnos cuando, en los momentos en los que les veía más entusiasmados e identificados con un tema, les advertía contra la inclinación a creerse lo que les contaba: no crean nada de lo que les cuento, les decía, ni cuando les hablo de una teoría cualquiera, ni cuando les hablo por mí misma. Sigo pensando que es un buen principio.
Déjenme que, para terminar, les lea un pequeño párrafo del único de mis libros que –al menos en su forma- aún suscribo:
"Descreer. Descreer. Eliminar el lastre de todas las creencias. Ése es el umbral del vacío, la puerta que conduce al interior que es centro y superficie.
No os convenceré. No es un combate la enseñanza. Han venido a combatir, pero he aquí que el enemigo les dice "No creáis nada de lo que os he dicho, no creáis lo que os cuento." Ésta es la primera lección de filosofía; también será la última Entre la primera y la última enseñaré lo que otros han pensado y han creído. Nadie puede entrar en el reino de la filosofía si no es sabiendo esta lección, la primera y la última. Ya no. Nunca más. Hemos creído demasiado. Hemos matado demasiado. Es hora de hacer limpieza. Que la nada espera a ser probada.
Y luego, desde la nada, todo. Todo ha de ser construido, por gusto o por utilidad, ya nunca más por creencia."
Y ahora sí, es el momento de callar. Y escuchar.
Kazuyo-Sejima
Sobre la relación vertical y académica o si es posible otra forma de relacionarse en un aula.
Rancière a partir de la experiencia de Jacotot, analiza los principios de su teoría y los compara con el sistema educativo y social moderno, basado en la admisión de la desigualdad entre saber e inteligencia.
Recomendable: Rancière, J. (2002) El maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación Intelectual, Barcelona, Laertes.
Texto
Entrevista a Jacques Rancière
-Para el neófito, la única forma posible de enseñar es explicando. ¿Cómo hacer para que, sin explicaciones, un niño, o un adulto entiendan lo que no conocen?
-Joseph Jacotot consiguió demostrar que el método de la explicación constituye el principio mismo del sometimiento, por no decir del embrutecimiento.
-¿Podemos recordar el comienzo de esa aventura singular?
-La historia comenzó cuando Jacotot, un apreciado filósofo y pedagogo en Francia, se instaló en Bélgica por razones políticas durante la Restauración (1814-1830). Allí fue contratado por la Universidad de Lovaina para enseñar francés. Jacotot, que no sabía una palabra de holandés, distribuyó a sus alumnos una versión bilingüe del Telémaco de Fénelon y los dejó solos con el texto y con su voluntad de aprender. Sorprendentemente, pocos meses después todos eran capaces de hablar y de escribir en francés sin que el maestro les hubiese transmitido absolutamente nada de su propio saber. Jacotot dedujo entonces que sus alumnos habían utilizado la misma inteligencia que usa un niño para aprender a hablar. ¿Qué hace un niño pequeño? Escucha y retiene, imita y repite, se corrige, tiene éxito gracias al azar y recomienza gracias al método. Todo sin ningún maestro.
-Y así nació la teoría de la “educación universal” o “método Jacotot”. En el nivel empírico, ¿podríamos decir que el maestro ignorante es aquel que enseña lo que él mismo ignora?
-Así es. Según Jacotot, es posible enseñar lo que uno ignora si uno es capaz de impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia.
-Esa osadía hizo temblar a toda la Europa intelectual, desde Bruselas hasta San Petersburgo.
-Porque la osadía de Jacotot consistió en oponer la “razón de los iguales” a la “sociedad del menosprecio”. En realidad, el objetivo de ese apasionado igualitarista era la emancipación. Jacotot pretendía que todo hombre de pueblo fuese capaz de concebir su dignidad humana, medir su propia capacidad intelectual y decidir cómo utilizarla. En otras palabras, se convenció de que el acto del maestro que obliga a otra inteligencia a funcionar es independiente de la posesión del saber. Que era posible que un ignorante permitiera a otro ignorante saber lo que él mismo no sabía; es posible, por ejemplo, que un hombre de pueblo analfabeto le enseñe a otro analfabeto a leer. Y aquí llegamos al segundo sentido de la expresión “maestro ignorante”.
-¿Cuál es?
-Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un maestro que demuestra que aquello que llamamos “transmisión del saber” comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.
-Pero usted dice que no hay que equivocarse sobre el sentido que tiene esa disociación.
-Hay una forma habitual de interpretarla: como una disociación que intenta destituir la relación de autoridad magistral para remplazarla solo por la fuerza de una inteligencia que ilumina otra inteligencia. Ese es el principio de innumerables pedagogías antiautoritarias.
-¿Como la mayéutica socrática, en la que el maestro finge la ignorancia para provocar el saber?
-Así es. Pero en la teoría de Jacotot, el maestro ignorante opera la disociación de una forma totalmente diferente. En realidad, haciendo creer que su objetivo es suscitar una capacidad, la mayéutica busca demostrar una incapacidad. Sócrates no solo demuestra la incapacidad de los falsos sabios, sino también la incapacidad de todo aquel que no es llevado por el maestro por la buena senda, sometido a la buena relación entre inteligencia e inteligencia. El “liberalismo” mayéutico no es más que la variante sofisticada de la práctica pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el trabajo de llenar la distancia que separa al ignorante del saber.
-¿Y Jacotot invierte el sentido de la disociación?
-Sí. Para él, el maestro ignorante no establece ninguna relación de inteligencia a inteligencia. El maestro es solo una autoridad, una voluntad que ordena al ignorante que haga su camino. Es decir, echa a andar las capacidades que el alumno ya posee, la capacidad que todo hombre demostró logrando sin maestro el más difícil de los aprendizajes: aprender a hablar.
-Pero volvamos a los defectos del método explicativo. ¿Por qué la explicación es “el principio mismo del sometimiento”?
-El problema reside en la lógica misma de la razón pedagógica, en sus fines y sus medios. El fin normal de la razón pedagógica es el de enseñar al ignorante aquello que no sabe, suprimir la distancia entre el ignorante y el saber. Su instrumento es la explicación. Explicar es disponer de elementos del saber que debe ser transmitido en conformidad con las capacidades supuestamente limitadas de los seres que deben ser instruidos. Pero muy pronto esta idea simple se revela enviciada: la explicación se acompaña generalmente de la explicación de la explicación. Hay que recurrir a los libros para explicar a los ignorantes lo que deben aprender. Pero esa explicación es insuficiente: hacen falta maestros para explicar a los ignorantes los libros que les explicarán el conocimiento.
-Un proceso que podría volverse infinito.
- si la autoridad del maestro no pusiera un punto final, transformándose en el único capaz de decidir dónde las explicaciones ya no necesitan seguir siendo explicadas. Jacotot creyó poder resumir la lógica de esta aparente paradoja: si la explicación puede llegar a ser infinita es porque su función esencial es la de volver infinita la distancia misma que ella está destinada a reducir.
-¿Se podría decir entonces que la utilización de la explicación es mucho más que un medio práctico al servicio de un fin?
-Es un fin en sí misma. Es la verificación de un axioma primario: el axioma de la desigualdad. Explicar algo a un ignorante es, ante todo, explicarle que no comprendería si no se le explicara. Es demostrarle su incapacidad. La explicación se presenta como el medio para reducir la situación de desigualdad en la que se hallan los que ignoran en relación a los que saben. Explicar es suponer que hay, en el tema que se enseña, una opacidad específica que resiste a los modos de interpretación y de imitación mediante los cuales el niño aprendió a traducir los signos que recibe del mundo y de los seres hablantes que lo rodean. Esa es la desigualdad específica que la razón pedagógica ordinaria pone en escena.
-Usted va más lejos en su libro y afirma que esa desigualdad específica, ese axioma “desigualitario” es el modelo con el que funciona el sistema social. En consecuencia, la oposición filosófica se transforma también en oposición política.
-Exactamente. Esa oposición no es política porque denuncia un saber ejercido desde arriba en beneficio de una inteligencia de abajo. Lo es en un nivel mucho más radical porque atañe a la concepción misma de la relación entre igualdad y desigualdad. Jacotot demuestra que la lógica explicativa es una lógica social, una forma en la cual el orden “desigualitario” se representa y se reproduce.
-Los años en que se produjo la polémica en torno al método de Jacotot corresponden, en efecto, al momento en que se instaló en Europa un proyecto de orden social nuevo, basado en la demolición de la Revolución francesa.
-Es el momento preciso en que se quería terminar con la revolución. En que se pretendía pasar de la edad “crítica” de la deconstrucción de las trascendencias monárquicas y divinas a la edad “orgánica” de una sociedad que reposara en su propia razón inmanente. Es decir, una sociedad que armonizara sus fuerzas productivas, sus instituciones y sus creencias, y que las hiciera funcionar según un único régimen de racionalidad. Y ese paso de la edad crítica y revolucionaria a una edad orgánica exigía, ante todo, resolver la relación entre igualdad y desigualdad.
-Ese proyecto no tiene, según usted, muchas diferencias con nuestras sociedades orgánicas actuales.
-El proyecto de sociedad orgánica moderna es un proyecto de mediaciones que establecen dos elementos esenciales entre lo de arriba y lo de abajo: un tejido mínimo de creencias comunes y posibilidades limitadas de desplazamiento entre los distintos niveles de riqueza y de poder.
-Y el maestro ignorante es aquel que se sustrae a ese juego.
-Sí, en el acto de oponer la emancipación intelectual a la mecánica de la sociedad y de la institucionalización progresivas. Oponer la emancipación intelectual a la institucionalización de la instrucción del pueblo es afirmar que no hay etapas en la igualdad. Que esta es una, entera, o no es nada.
Un ejemplo actual: Las órdenes de los inspectores de la Educación Nacional en la escuela francesa con respecto a la enseñanza de la lengua española son: no enseñar la gramática, no hacerle preguntas, dejarle comprender la lógica de la lengua, dejarle formular sus propias preguntas...
¿No os suena a chino?
Rancière a partir de la experiencia de Jacotot, analiza los principios de su teoría y los compara con el sistema educativo y social moderno, basado en la admisión de la desigualdad entre saber e inteligencia.
Recomendable: Rancière, J. (2002) El maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación Intelectual, Barcelona, Laertes.
Texto
Entrevista a Jacques Rancière
-Para el neófito, la única forma posible de enseñar es explicando. ¿Cómo hacer para que, sin explicaciones, un niño, o un adulto entiendan lo que no conocen?
-Joseph Jacotot consiguió demostrar que el método de la explicación constituye el principio mismo del sometimiento, por no decir del embrutecimiento.
-¿Podemos recordar el comienzo de esa aventura singular?
-La historia comenzó cuando Jacotot, un apreciado filósofo y pedagogo en Francia, se instaló en Bélgica por razones políticas durante la Restauración (1814-1830). Allí fue contratado por la Universidad de Lovaina para enseñar francés. Jacotot, que no sabía una palabra de holandés, distribuyó a sus alumnos una versión bilingüe del Telémaco de Fénelon y los dejó solos con el texto y con su voluntad de aprender. Sorprendentemente, pocos meses después todos eran capaces de hablar y de escribir en francés sin que el maestro les hubiese transmitido absolutamente nada de su propio saber. Jacotot dedujo entonces que sus alumnos habían utilizado la misma inteligencia que usa un niño para aprender a hablar. ¿Qué hace un niño pequeño? Escucha y retiene, imita y repite, se corrige, tiene éxito gracias al azar y recomienza gracias al método. Todo sin ningún maestro.
-Y así nació la teoría de la “educación universal” o “método Jacotot”. En el nivel empírico, ¿podríamos decir que el maestro ignorante es aquel que enseña lo que él mismo ignora?
-Así es. Según Jacotot, es posible enseñar lo que uno ignora si uno es capaz de impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia.
-Esa osadía hizo temblar a toda la Europa intelectual, desde Bruselas hasta San Petersburgo.
-Porque la osadía de Jacotot consistió en oponer la “razón de los iguales” a la “sociedad del menosprecio”. En realidad, el objetivo de ese apasionado igualitarista era la emancipación. Jacotot pretendía que todo hombre de pueblo fuese capaz de concebir su dignidad humana, medir su propia capacidad intelectual y decidir cómo utilizarla. En otras palabras, se convenció de que el acto del maestro que obliga a otra inteligencia a funcionar es independiente de la posesión del saber. Que era posible que un ignorante permitiera a otro ignorante saber lo que él mismo no sabía; es posible, por ejemplo, que un hombre de pueblo analfabeto le enseñe a otro analfabeto a leer. Y aquí llegamos al segundo sentido de la expresión “maestro ignorante”.
-¿Cuál es?
-Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un maestro que demuestra que aquello que llamamos “transmisión del saber” comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.
-Pero usted dice que no hay que equivocarse sobre el sentido que tiene esa disociación.
-Hay una forma habitual de interpretarla: como una disociación que intenta destituir la relación de autoridad magistral para remplazarla solo por la fuerza de una inteligencia que ilumina otra inteligencia. Ese es el principio de innumerables pedagogías antiautoritarias.
-¿Como la mayéutica socrática, en la que el maestro finge la ignorancia para provocar el saber?
-Así es. Pero en la teoría de Jacotot, el maestro ignorante opera la disociación de una forma totalmente diferente. En realidad, haciendo creer que su objetivo es suscitar una capacidad, la mayéutica busca demostrar una incapacidad. Sócrates no solo demuestra la incapacidad de los falsos sabios, sino también la incapacidad de todo aquel que no es llevado por el maestro por la buena senda, sometido a la buena relación entre inteligencia e inteligencia. El “liberalismo” mayéutico no es más que la variante sofisticada de la práctica pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el trabajo de llenar la distancia que separa al ignorante del saber.
-¿Y Jacotot invierte el sentido de la disociación?
-Sí. Para él, el maestro ignorante no establece ninguna relación de inteligencia a inteligencia. El maestro es solo una autoridad, una voluntad que ordena al ignorante que haga su camino. Es decir, echa a andar las capacidades que el alumno ya posee, la capacidad que todo hombre demostró logrando sin maestro el más difícil de los aprendizajes: aprender a hablar.
-Pero volvamos a los defectos del método explicativo. ¿Por qué la explicación es “el principio mismo del sometimiento”?
-El problema reside en la lógica misma de la razón pedagógica, en sus fines y sus medios. El fin normal de la razón pedagógica es el de enseñar al ignorante aquello que no sabe, suprimir la distancia entre el ignorante y el saber. Su instrumento es la explicación. Explicar es disponer de elementos del saber que debe ser transmitido en conformidad con las capacidades supuestamente limitadas de los seres que deben ser instruidos. Pero muy pronto esta idea simple se revela enviciada: la explicación se acompaña generalmente de la explicación de la explicación. Hay que recurrir a los libros para explicar a los ignorantes lo que deben aprender. Pero esa explicación es insuficiente: hacen falta maestros para explicar a los ignorantes los libros que les explicarán el conocimiento.
-Un proceso que podría volverse infinito.
- si la autoridad del maestro no pusiera un punto final, transformándose en el único capaz de decidir dónde las explicaciones ya no necesitan seguir siendo explicadas. Jacotot creyó poder resumir la lógica de esta aparente paradoja: si la explicación puede llegar a ser infinita es porque su función esencial es la de volver infinita la distancia misma que ella está destinada a reducir.
-¿Se podría decir entonces que la utilización de la explicación es mucho más que un medio práctico al servicio de un fin?
-Es un fin en sí misma. Es la verificación de un axioma primario: el axioma de la desigualdad. Explicar algo a un ignorante es, ante todo, explicarle que no comprendería si no se le explicara. Es demostrarle su incapacidad. La explicación se presenta como el medio para reducir la situación de desigualdad en la que se hallan los que ignoran en relación a los que saben. Explicar es suponer que hay, en el tema que se enseña, una opacidad específica que resiste a los modos de interpretación y de imitación mediante los cuales el niño aprendió a traducir los signos que recibe del mundo y de los seres hablantes que lo rodean. Esa es la desigualdad específica que la razón pedagógica ordinaria pone en escena.
-Usted va más lejos en su libro y afirma que esa desigualdad específica, ese axioma “desigualitario” es el modelo con el que funciona el sistema social. En consecuencia, la oposición filosófica se transforma también en oposición política.
-Exactamente. Esa oposición no es política porque denuncia un saber ejercido desde arriba en beneficio de una inteligencia de abajo. Lo es en un nivel mucho más radical porque atañe a la concepción misma de la relación entre igualdad y desigualdad. Jacotot demuestra que la lógica explicativa es una lógica social, una forma en la cual el orden “desigualitario” se representa y se reproduce.
-Los años en que se produjo la polémica en torno al método de Jacotot corresponden, en efecto, al momento en que se instaló en Europa un proyecto de orden social nuevo, basado en la demolición de la Revolución francesa.
-Es el momento preciso en que se quería terminar con la revolución. En que se pretendía pasar de la edad “crítica” de la deconstrucción de las trascendencias monárquicas y divinas a la edad “orgánica” de una sociedad que reposara en su propia razón inmanente. Es decir, una sociedad que armonizara sus fuerzas productivas, sus instituciones y sus creencias, y que las hiciera funcionar según un único régimen de racionalidad. Y ese paso de la edad crítica y revolucionaria a una edad orgánica exigía, ante todo, resolver la relación entre igualdad y desigualdad.
-Ese proyecto no tiene, según usted, muchas diferencias con nuestras sociedades orgánicas actuales.
-El proyecto de sociedad orgánica moderna es un proyecto de mediaciones que establecen dos elementos esenciales entre lo de arriba y lo de abajo: un tejido mínimo de creencias comunes y posibilidades limitadas de desplazamiento entre los distintos niveles de riqueza y de poder.
-Y el maestro ignorante es aquel que se sustrae a ese juego.
-Sí, en el acto de oponer la emancipación intelectual a la mecánica de la sociedad y de la institucionalización progresivas. Oponer la emancipación intelectual a la institucionalización de la instrucción del pueblo es afirmar que no hay etapas en la igualdad. Que esta es una, entera, o no es nada.
Un ejemplo actual: Las órdenes de los inspectores de la Educación Nacional en la escuela francesa con respecto a la enseñanza de la lengua española son: no enseñar la gramática, no hacerle preguntas, dejarle comprender la lógica de la lengua, dejarle formular sus propias preguntas...
¿No os suena a chino?
Henry Miller, decía: "Soy de la orden cuyo objeto no es enseñar una lección al mundo, sino explicar que la escuela ha acabado"
¡El arte no puede ser escuela!
Termino con sabiduría sufí:
"Al principio creía que un maestro debe tener la razón en todo.
Después, imaginé que mi maestro se equivocaba en muchas cosas.
A continuación, me di cuenta de lo que era correcto y de lo que era equivocado.
Lo equivocado era permanecer en cualquiera de las dos primeras fases.
Lo correcto era hacer comprender esto a todo el mundo."
Si os parece pensamos sobre esto en clase, que obviamente no está en la universidad, sino en la "Línea Circular" la mejor de las Aulas posibles.
¡El arte no puede ser escuela!
Termino con sabiduría sufí:
"Al principio creía que un maestro debe tener la razón en todo.
Después, imaginé que mi maestro se equivocaba en muchas cosas.
A continuación, me di cuenta de lo que era correcto y de lo que era equivocado.
Lo equivocado era permanecer en cualquiera de las dos primeras fases.
Lo correcto era hacer comprender esto a todo el mundo."
Si os parece pensamos sobre esto en clase, que obviamente no está en la universidad, sino en la "Línea Circular" la mejor de las Aulas posibles.
